6. Input onderzoek stap 2

Het ministerie van OCW wil graag de overgang maken van het hiërarchische denken in niveaus van lager en hoger naar een zogeheten horizontale onderwijswaaier. Het CBS is door hen gevraagd hierover mee te denken en dit rapport is daar het resultaat van (stap 1). In de hoofdstukken is ingegaan op de gangbare onderwijsindelingen en -terminologie, wat gebruikelijk is in andere landen en wat de mogelijke gevolgen van eventuele veranderingen in indelingen en/of terminologie zijn voor het CBS.

Vervolg op dit onderzoek is dat ook andere organisaties betrokken worden en daarmee in breder verband de onderzochte alternatieven worden besproken. Maar ook of er wellicht nog meer alternatieven zijn. En vervolgens hoe die ingepast kunnen worden in de bestaande indelingen en of geleerd kan worden van gelijksoortige verkenningen in andere landen (stap 2). Hoe dit onderzoek precies wordt vormgegeven, welke andere organisaties daarbij betrokken worden en welke organisatie voor de hand ligt om de regie op zich te nemen voor dit vervolgonderzoek moet door het ministerie van OCW nog bepaald worden.

Op basis van de bevindingen in dit rapport zijn een aantal aandachtspunten geformuleerd die als input kunnen dienen voor het onderzoek in stap 2.

Het hernoemen van onderwijssoorten kan dus tot gevolg hebben dat de huidige indeling verandert en daarmee de structuur in de output van het CBS en ook die van andere organisaties die gebruik maken van de indelingen van het CBS. De in paragraaf 4.8 opgenomen samenvatting van de voor- en nadelen aan de hand van vijf criteria zou in stap 2 opnieuw bekeken moeten worden als de alternatieven in breder verband besproken worden.
Als een van de alternatieven is het hernoemen van de gangbare driedeling laag – middelbaar – hoog opgenomen. Nagegaan zou kunnen worden of in plaatst van de driedeling niet een andere indeling meer voor de hand ligt. Daarbij zou geleerd kunnen worden van landen zoals Engeland en Noorwegen die ook voor een andere indeling hebben gekozen in hun nationale publicaties. Op die manier kan gebruik gemaakt worden van herkenbare en minder of zelfs niet hiërarchische termen terwijl de aansluiting met de ISCED wordt gewaarborgd.
Voor de indeling naar praktisch en theoretisch opgeleid is door Pleijers en De Vries onderzocht hoe onderscheidend die indeling is in statistische analyses. Als uit vervolgonderzoek voorkeur blijkt voor bepaalde alternatieven zou ook daarvoor moeten worden onderzocht of die voldoende onderscheidend zijn en daarmee bruikbaar.
Niet alle alternatieven zijn even ver uitgewerkt. Zo is doorleren een alternatief dat vrij beknopt is gebleven en waarvan ook onvoldoende duidelijk is hoe bruikbaar dit alternatief is. Er zou nader onderzocht moeten worden wat precies verstaan wordt onder doorleren en of daarin nog verder onderscheid gemaakt zou moeten worden.
In aanvulling op de beschreven alternatieven kunnen de verschillende alternatieven ook in samenhang bekeken worden. Zo is de leerjarenladder op zichzelf wellicht niet heel herkenbaar, maar zou onderzocht kunnen worden of een indikking van de leerjarenladder binnen de hernoemde onderwijssoorten wel tot herkenbare categorieën kan leiden, bijvoorbeeld een aanduiding van aantal leerjaren binnen de hernoemde term vbo (alternatief voor vmbo en havo), waaruit onder- en bovenbouw is af te leiden. Of mogelijk zou het NLQF voor het hernoemen van onderwijssoorten binnen het hoger onderwijs nog tot aanvullende bruikbare alternatieven kunnen leiden, bijvoorbeeld door de niveaus te combineren met de oriëntatie: een beroepsgerichte niveau 5 opleiding, of wetenschappelijke niveau 6 opleiding.
Uit de vergelijking met andere landen komt naar voren dat op middelbaar niveau ook specialistische richtingen worden aangeboden. Voor de alternatieven is niet onderzocht of ook voor Nederland gebruik gemaakt kan worden van richting. Dat zou onderdeel kunnen zijn van het herbenoemen van opleidingen of als onderdeel van een nieuwe publicatie-indeling.
De vergelijking met andere landen laat daarbij zien dat de gangbare terminologie samenhangt met het onderwijsstelsel dat in een land gehanteerd wordt, en dat er daardoor sprake kan zijn van meer of minder hiërarchie in de terminologie. Dan gaat het bijvoorbeeld om een meerjarige brugklas zoals in Noorwegen of het gebruik van richting zoals in België binnen het middelbaar onderwijs. Verkend zou kunnen worden of in andere landen ook discussie is over de hiërarchie in de gebruikte terminologie en of een verandering in het stelsel, zoals een meerjarige brugklas of een indeling op basis van richting, kan bijdragen aan het horizontale onderwijsdenken.
In hoofdstuk 5 is opgenomen wat op hoofdlijnen de gevolgen zijn van het implementeren van een nieuwe indeling voor de output van het CBS. Veranderingen in structuur en naamgeving hebben echter niet alleen gevolgen voor het CBS, maar voor tal van gebruikers zoals onderzoekers en beleidsmedewerkers. In aanvulling op hoofdstuk 5 moet ook nagegaan worden wat dit betekent voor de onderzoeken en output van andere organisaties. Daarbij moet, als er concreet een voorkeur is voor een specifiek alternatief, ook concreet gemaakt worden wat de consequenties precies zijn. Wat is de gewenste informatiebehoefte, welke organisatie is verantwoordelijk voor de beoogde indeling, wat zijn de doorlooptijden van de beoogde wijzigingen, wat is benodigde capaciteit en kosten, etc.